Breve historia de la Educación en España

El despegue y la transición

La llegada de los tecnócratas al gobierno de Franco impuso a la administración del Estado vías de conexión económica con la Europa de la posguerra europea. Para ello varios miembros del gobierno, entre ellos el ministro de comercio Alberto Ullastres, promovieron y aprobaron el “Plan de Estabilización” de 1959. Este ministro fue un elemento clave del Opus Dei para los nuevos derroteros económicos e ideológicos. Él fue quien introdujo a España en el Fondo Monetario Internacional, en el GATT, en el Banco Mundial y en la Organización Europea para la Cooperación Económica, OECE (hoy OCDE). El ministro López Bravo creó más centros de formación profesional y el Instituto Nacional de Industria (INI) como puente entre la industria y la formación, lo que dio lugar a convenios entre industrias y escuelas técnicas. En 1957, la Ley sobre Ordenación de las Enseñanzas Técnicas incorporaba las Escuelas Técnicas Superiores y Arquitectura a la Universidad, al mismo tiempo que abría sus puertas a un mayor número de alumnos. Aprobado ya el Plan de Estabilización, la Ley de Reforma de la Enseñanza Media de 1964, promovida por el ministro Lora-Tamayo, dio paso a la creación de nuevas Escuelas Técnicas y Centros de Formación Profesional orientados a la capacitación para sectores como la ingeniería, la siderurgia, la industria automotriz y la energía. Y se intentó integrar en las Enseñanzas Técnicas el segmento medio de los bachilleratos y el curso de acceso y madurez “Preuniversitario”.

En el ámbito que nos interesa, esta nueva senda económica supuso la voluntad política de usar la educación como palanca para la cualificación técnica de la mano de obra. De modo que la clave económica (beneficio, rentabilidad, etc.) irá desplazando a la fidelidad ideológica con el régimen.  Este camino económico vino de la mano de una organización religiosa de capital influencia, el Opus Dei, que afianzó su modelo de “modernización” con la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa de 1970. Los puestos claves de la reforma quedaron en manos del Opus Dei. De todos modos, por las luchas sociales —la intensificación de las protestas estudiantiles de 1965 a 1968, sobre todo en Madrid, Barcelona y Valencia que culminaron en enfrentamientos con la policía y con más represión— se tuvo que generalizar la enseñanza de 6 a 14 años y por primera vez se reguló todo el sistema educativo.

Los fundamentos eran liberales; libre comercio, competencia y mínima intervención del Estado. Pero detrás estaba la política social de la Iglesia encarnada en el Opus Dei, que siguió impregnando el sistema, aunque introdujo la idea de formación permanente y la de una educación integrada como sistema unitario: Preescolar, Educación General Básica, Enseñanzas Medias y Enseñanzas Universitarias. En contradicción con la autarquía anterior, se reconocía la función y la responsabilidad del Estado en la planificación de la enseñanza y en la provisión de puestos escolares. Incluso se daba un primer paso hacia la generalización de la escolaridad estableciendo como etapa educativa obligatoria y gratuita desde los 6 hasta los 14 años. La Educación General Básica (EGB) de ese año dividirá la enseñanza básica en dos ciclos: el primero de 6 a 11 años y el segundo de 11 a 14 años. Finalizada esta etapa se podía cursar el Bachillerato Unificado Polivalente (BUP), que sustituyó al antiguo bachillerato y abarcaba tres cursos desde los 14 hasta los 17 años. A continuación se optaba por el Curso de Orientación Universitaria (COU), que reemplazó al Curso Preuniversitario (Preu) y era necesario para el acceso a la universidad. Debilitado ya el régimen y a punto de expirar ―el dictador ya había muerto―, en 1977 se fusionó el Ministerio de Educación y el Ministerio de Ciencia en aras de integrar y modernizar  la educación y la investigación.

El 31 de octubre de 1978 se aprobó por las Cortes Generales la Constitución, el 6 de diciembre se ratificó por el pueblo español en referéndum, y el 27 de diciembre fue sancionada por S.M. el Rey ante las Cortes. En su Artículo 16 se reconoce la aconfesionalidad del Estado y en su Artículo 27 se reconoce la universalidad del derecho a la educación, la libertad de enseñanza y considera como objeto de la misma “el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”. La transición aún renqueaba. El 23 de febrero de 1981 se produjo un intento de golpe de Estado. Si hubiera logrado sus objetivos, el sistema educativo habría sufrido una involución.

Años después, el 3 de julio de 1985, cuando la estructura económica, el mercado y los servicios se adaptaban a las exigencias de Europa, tras un proceso participativo de reformas en las administraciones y en los sectores económicos, la Educación pasaba a ser “servicio público”, aunque también negocio privado.

Tras el intento de golpe de Estado, cuando el ruido de sables amainó, se promulgó la LODE en 1985 como Ley Orgánica del Derecho a la Educación. Fue la culminación de un proceso, pues tras la victoria del PSOE en las elecciones de 1982, se abrió un periodo de reformas de la administración. En Educación se trataba de ampliar y universalizar la educación obligatoria, de descentralizar los centros de decisión, de adecuar los curricula a las exigencias sociales, etc. Se dieron pasos hacia la gestión de los centros educativos: se crearon los consejos escolares, en los que el profesorado tenía una representación significativa. Una influencia que se tradujo en nuevas orientaciones más democráticas de los centros; se promovieron debates públicos sobre la enseñanza, sobre su calidad, sobre la necesidad de una formación ciudadana, sobre la relación de la enseñanza pública y privada: El profesorado, en especial los sindicatos docentes, jugaron un papel fundamental en el debate sobre la relación entre la educación pública y la educación concertada (privada subvencionada por el Estado). Y cuando se aprobó la ley, la LODE, muchos profesores abogamos por una mayor inversión y prioridad en la enseñanza pública, pues la ley reconocía la existencia de centros concertados, lo que generó tensiones entre defensores de ambos modelos educativos.

Otro aspecto importante puesto sobre el tapete público fue la formación del profesorado. Había que mejorar la formación del profesorado. Llevábamos tiempo trabajando en los grupos que se formaron para reformar la enseñanza(haciendo horas extra, aunque también con reuniones periódicas contempladas en horario lectivo. Y al igual que desde las movilizaciones sociales, reclamamos un cambio en la metodología pedagógica para llegar a los intereses reales del alumnado y su incorporación al mundo laboral y social. Para ello se crearon programas de formación continua para los maestros y profesores. Y en ellos nos vimos implicados muchos profesores para afrontar las nuevas demandas educativas. Se pusieron en marcha cambios en los contenidos curriculares, en las metodologías de enseñanza y en la evaluación de los estudiantes, apostando por una mayor flexibilidad y adaptabilidad al nuevo contexto democrático. Muchos profesores participamos activamente en este cambio, implementando proyectos e innovaciones en las aulas (radios, periódicos escolares, programas de elaboración de currícula, etc.). Se intentaba igualmente un enfoque más inclusivo y orientado a la igualdad de oportunidades. Los proyectos y programas innovadores proliferaban por escuelas y centros educativos estimulando la participación y las iniciativas.

Durante estos años, sindicatos de profesores, como Comisiones Obreras (CCOO) y la Federación de Trabajadores de la Enseñanza de UGT, jugaron un papel importante en las discusiones y negociaciones sobre la reforma educativa. Hubo numerosas movilizaciones reivindicando reformas democráticas e innovación y, en ellas, el profesorado participó activamente. También para defender nuestros derechos laborales, mejores condiciones de trabajo y asegurar una mayor inversión en la educación pública.

La nueva ley, LODE, introducía ya el término de “calidad”, aunque aún no parametrado y proponía una educación de “calidad” y la igualdad de oportunidades para todos y todas. A tal efecto se crearon los ya mencionados Consejos Escolares de Centro, pero también, los Consejos Locales y Provinciales. Estos consejos incluían representantes de padres, profesores, estudiantes y autoridades locales. Y se les dotó de funciones consultivas y de asesoramiento en la planificación y organización de la educación a nivel local y provincial. Aunque no tenían poder decisorio, su creación suponía un primer paso hacia la participación comunitaria en la educación. La ley fortaleció el papel de los directores de los centros educativos y los dotó de más competencias en la gestión administrativa y pedagógica de los centros. Permitió también cierta flexibilidad en la adaptación del currículo para atender las necesidades locales y las características específicas de los estudiantes. Los centros podían introducir asignaturas optativas y programas especiales, siempre dentro del marco general establecido por el Ministerio de Educación. Se promovieron iniciativas de innovación educativa que permitían a los centros experimentar con nuevas metodologías y enfoques pedagógicos. Y para capacitar al profesorado se fomentó la creación de centros de formación y actualización a nivel regional y local con el objetivo de adaptar la formación a las realidades específicas de cada zona. Igualmente se impulsó la participación de las autoridades locales y regionales en la planificación educativa, siempre bajo la supervisión y el control del Ministerio de Educación. Esta participación incluía la colaboración en la construcción de infraestructuras educativas y en la distribución de recursos.

Eran años de crecimiento y se consideró la posibilidad de gestión de los fondos destinados a educación por parte de las Comunidades. La implementación plena de esta medida se desarrollaría más tarde con la descentralización política de España y la consolidación de las transferencias a la Comunidades Autónomas en 1995.

La LODE también reforzó la inspección educativa a nivel regional para asegurar el cumplimiento de las normas y la calidad de la educación, y acercar la supervisión a la realidad local. Su derogación no se efectuó con una sola ley. Fueron varias leyes posteriores las que introdujeron cambios importantes y la reemplazaron a lo largo del tiempo.

La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 amplió la enseñanza obligatoria hasta los 16 años y reorganizó el sistema educativo español: la Educación Infantil se dividió en dos ciclos: de 0 a 3 años y de 3 a 6 años. La Educación Primaria se estableció desde los 6 a los 12 años, en seis cursos. Y la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se estructuró en cuatro cursos, de los 12 a los 16 años, con carácter obligatorio y gratuito. El curso 3º de ESO presentó problemas especialmente relevantes de fracaso escolar por la dificultad de sus contenidos, por la problemática de la adolescencia (alumnos entre 14 y 15 años) y, sobre todo, por ausencia de una verdadera adaptación curricular (prácticas y aspectos no incluidos y adscritos a  FT). Tras la ESO, el alumnado podía optar por el Bachillerato (dos años) o la Formación Profesional de Grado Medio.

La ley desarrolló los principios generales para la elaboración de los currícula a nivel nacional y establecía unos mínimos comunes para todos los niveles. Promovió una educación centrada en el alumno y no en la transmisión de conocimiento, había que desarrollar habilidades y competencias; en definitiva, versatilidad en el futuro campo de trabajo. Y precisamente por la introducción de categorías exportadas del cognitivismo y el reduccionismo positivista, que comprendían la educación como adaptación al horizonte tecnológico científico y a la experticia, disminuyó el espíritu crítico y fueron desapareciendo contenidos irrelevantes para ese propósito. El efecto fue la esclerosis de la reforma y el enfriamiento del movimiento que se había suscitado. La participación se sustituyó por acatamiento de las directrices dictadas desde arriba, y cundió la experticia y cierto desaliento en el personal. El esfuerzo parecía infructuoso y cada vez se prestaba menos atención a nuestras demandas.  Los años noventa fueron años de transición a una sociedad más integrada en la comunidad europea, al precio de una mayor despolitización de la sociedad, un mayor peso en la formación técnica y un control más estricto de los cambios en el sistema educativo. Los sindicatos perdieron peso, la experimentación declinó y se canalizó por vías estrictamente reguladas desde criterios utilitaristas, y se creó un marco —supuestamente definitivo y asentado— al que sólo había que añadir reformas de simple funcionamiento. La participación del alumnado y del profesorado en los procesos de reforma se ralentizó y el nuevo modelo consumista de sociedad hizo el resto hasta elevar el individualismo y la competitividad a un grado hasta entonces desconocido. Con el fin de la “Movida” —epifenómeno, indicio del gran cambio que se estaba efectuando— se evidenciaba un cambio en los valores sociales, y por tanto, también en educación. Lo que se estaba gestando afectaba estéticamente, pero también éticamente a la sociedad. La adaptación a Europa corría por derroteros puramente economicistas ligados al desarrollo de los mercados. Así, se dió jaque mate al asociacionismo horizontal en el ámbito educativo y se lanzó un entorno de ocio ligado al consumo. La potencia creadora y la facilitación del mercado a iniciativas comercializables, favoreció cierta irrupción estética en las actitudes, costumbres y usos sociales, además de una conciencia de carpe diem, que fue sustituyendo progresivamente a las utopías y deseos de reforma. La “Movida” se fue con Héroes del Silencio y, poco a poco, fue apareciendo una nueva dimensión: el ocio de pantalla. Los dispositivos informáticos como las consolas Nintendo y, más tarde, los tamagotchis marcaron el indicio de esta nueva época, que transitaba por el postmodernismo con sus valores estéticos dominantes y sus verdades relativas hacia un nihilismo más individualista y un carpe diem menos alentador. Parejo a ese escapismo, la amenaza de un paro juvenil por encima del 40% apretaba las clavijas al conformismo social. Otros tiempos vendrán a  profundizar la diseminación y el individualismo generalizado. Sin embargo era un tiempo de crecimiento; en los currícula aún se señoreaba la literatura, la filosofía, los idiomas e incluso había posibilidades de implantar optativas en algunos departamentos como el de filosofía para el Bachillerato. La LODE sentó las bases de la nueva experticia, y los centros cubrieron parte de su responsabilidad en orientación y asistencia personal a los alumnos con los orientadores de centro. Era el comienzo de un cambio de lenguaje que, poco a poco, colonizó todos los ámbitos sociales: autoestima, gestión de emociones, etc. Se les dotó de funciones en tres ámbitos: orientación educativa y profesional, atención a la diversidad y asesoramiento psicopedagógico. Los espacios de debate y reflexión fueron reduciéndose a charlas de expertos (en drogas, delincuencia, etc.) y tomando un cariz cientificista, en el que la realidad aparecía ya consolidada y sólo había que atender a los detalles de los protocolos o estrategia de expertos para solucionar lo que antes eran problemas a resolver mediante debates sociales o estrategias políticas. De modo que fue menguando la reflexión y la crítica y creciendo la experticia y el desarrollo de todo tipo de tecnologías y mercados. El pragmatismo, la psicologización de los problemas y el desentendimiento político ganaban la partida.