{"id":4890,"date":"2024-10-06T18:35:23","date_gmt":"2024-10-06T18:35:23","guid":{"rendered":"https:\/\/olvidosdegranada.es\/?p=4890"},"modified":"2024-11-21T11:55:12","modified_gmt":"2024-11-21T11:55:12","slug":"breve-historia-de-la-educacion-en-espana","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/olvidosdegranada.es\/index.php\/2024\/10\/06\/breve-historia-de-la-educacion-en-espana\/","title":{"rendered":"Breve historia de la Educaci\u00f3n en Espa\u00f1a"},"content":{"rendered":"\n

Nuestro pa\u00eds sufre desde la instauraci\u00f3n de la democracia un mal end\u00e9mico que, de momento, no parece alcanzar v\u00edas de soluci\u00f3n. Ha habido numerosos intentos para sacar adelante un pacto por la educaci\u00f3n, pero hasta el momento no ha sido posible. Los cambios legislativos se suceden sin que puedan aplicarse con medios adecuados, financiaci\u00f3n suficiente y en un ambiente sosegado que permita avanzar y consolidar un modelo el\u00e1stico, potente y adaptado a una sociedad con requerimientos cada vez m\u00e1s complejos. Sin embargo, pese a los cambios vertiginosos de nuestra sociedad, no por eso debe carecer de unos m\u00ednimos principios que establezcan un suelo \u00e9tico y una formaci\u00f3n ciudadana acorde con los valores compartidos por los reg\u00edmenes democr\u00e1ticos. En la sucesi\u00f3n de los cuatro art\u00edculos que aparecer\u00e1n, tratar\u00e9 de aportar algunas claves para abordar los retos a los que se enfrenta nuestro sistema educativo.<\/strong><\/p>\n\n\n\n

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Dibujos: Sergio Hinojosa<\/p>\n\n\n\n\n\n\n

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Tras la Guerra Civil, el nuevo r\u00e9gimen del general Franco rechaz\u00f3 todos los logros de la ense\u00f1anza de la Rep\u00fablica. A la sombra del golpe, la educaci\u00f3n encontr\u00f3 su fundamento en los viejos prejuicios, la superstici\u00f3n y los dogmas del catolicismo m\u00e1s rancio. Todas las materias impartidas en sus distintos niveles recibieron el mismo bombardeo doctrinario. El Estado intervino la educaci\u00f3n y la us\u00f3 como instrumento ideol\u00f3gico en dos sentidos: el religioso y el pol\u00edtico. La Iglesia cat\u00f3lica ser\u00e1 el pilar del primero; la pol\u00edtica el partido \u00fanico, el horizonte del segundo. Desde el principio Franco decret\u00f3 la unificaci\u00f3n de la Falange Espa\u00f1ola de las JONS con la Comuni\u00f3n Tradicionalista Carlista (19 de abril de 1937), creando as\u00ed el \u00fanico partido legal y oficial del r\u00e9gimen conocido como FET de las JONS.<\/p>\n\n\n\n

Acabada la guerra, la Falange controlaba ya la propaganda estatal y ten\u00eda influencia directa en la educaci\u00f3n. Para la formaci\u00f3n de las j\u00f3venes y mujeres, la Secci\u00f3n Femenina cre\u00f3 numerosas escuelas y centros de adoctrinamiento. Esta organizaci\u00f3n, creada en 1934 por Pilar Primo de Rivera, colabor\u00f3 con los sublevados aportando enfermeras, asistentes sociales y propagandistas, y proporcion\u00f3 apoyo log\u00edstico y moral a las tropas franquistas. En 1937 se cre\u00f3 el Servicio Social de la Mujer, obligatorio para todas las mujeres solteras entre 17 y 35 a\u00f1os. Era similar al servicio militar masculino y, las j\u00f3venes deb\u00edan atender durante un tiempo actividades como la asistencia social, la educaci\u00f3n y la sanidad. Su cumplimiento les permit\u00eda recibir el certificado necesario para acceder a ciertos empleos y actividades. La Secci\u00f3n Femenina tambi\u00e9n promovi\u00f3 actividades culturales y deportivas, organizando competiciones, eventos y cursos, para fomentar  el nacionalismo y la moral cat\u00f3lica.<\/p>\n\n\n\n

Para la formaci\u00f3n de los j\u00f3venes se cre\u00f3 el Frente de Juventudes en 1940 como una secci\u00f3n espec\u00edfica de la Falange Espa\u00f1ola Tradicionalista y de las Juntas de Ofensiva Nacional Sindicalista (FET y de las JONS). Su formaci\u00f3n se inspir\u00f3 en organizaciones juveniles similares de otros reg\u00edmenes fascistas europeos, como las Juventudes Hitlerianas en Alemania. La organizaci\u00f3n promov\u00eda la pr\u00e1ctica del deporte como medio de formaci\u00f3n f\u00edsica e inculcaba la disciplina y la camarader\u00eda imbuidas de referencias y mitolog\u00eda fascista. Los campamentos de verano y las excursiones al aire libre serv\u00edan para estrechar lazos y aprender alguna que otra t\u00e9cnica de supervivencia, algo de monta\u00f1ismo y habilidades manuales. Las charlas y clases alimentaban la grandeza del imperio espa\u00f1ol, la ranciedumbre religiosa, la nobleza y los principios del Movimiento Nacional. Para servir de modelos, los j\u00f3venes deb\u00edan prestar servicio comunitario ayudando en la cosecha, la construcci\u00f3n de infraestructuras o la asistencia a personas necesitadas desde la \u00f3ptica ominosa de la caridad.<\/p>\n\n\n\n

Fue esta operaci\u00f3n pol\u00edtica de unir iglesia cat\u00f3lica y partido falangista la que consolid\u00f3 el poder del dictador bajo una estructura \u00fanica y centralizada. Pero la cohesi\u00f3n moral e ideol\u00f3gica mayor la alcanz\u00f3 eliminando la disidencia y ofreciendo un lugar clave a los sectores m\u00e1s retr\u00f3grados de la iglesia: la educaci\u00f3n. Pretendi\u00f3 con ello configurar c\u00edvica y moralmente a unos ciudadanos que dejaban de ser ciudadanos libres. Y fue la propia sociedad, embridada por la Iglesia trasmontana, qui\u00e9n asumi\u00f3 los costes y los efectos perniciosos de una educaci\u00f3n privada y privada de libertad, pues la mayor parte de los centros pertenec\u00edan  a la Iglesia Cat\u00f3lica, y el R\u00e9gimen apenas hizo inversiones para crear otros nuevos. En la d\u00e9cada de los a\u00f1os 40, el 50% de los centros eran privados y el otro 50% p\u00fablicos; en la d\u00e9cada de 1950, seg\u00fan un informe de la UNESCO publicado en 1959[1]<\/sup><\/a>, aproximadamente el 40% de los estudiantes de educaci\u00f3n secundaria asist\u00edan a centros privados. Y un estudio de Santos Juli\u00e1 sobre la educaci\u00f3n en el franquismo destaca que a mediados de los a\u00f1os 60, el porcentaje de centros privados era aproximadamente del 35 o 40%.<\/p>\n\n\n\n

El dise\u00f1o del ciudadano pasaba por un discurso moral basado en la implacable represi\u00f3n sexual, la represi\u00f3n del cuerpo y del deseo de la mujer. Esta vigilancia impuesta, pero cada vez m\u00e1s socializada, profundiz\u00f3 la discriminaci\u00f3n en la educaci\u00f3n entre ni\u00f1os y ni\u00f1as. Las ni\u00f1as recib\u00edan una educaci\u00f3n orientada a las tareas del hogar y la familia, mientras que los ni\u00f1os eran preparados con vistas a oficios, profesiones liberales, funciones p\u00fablicas, laborales, etc. Ambos sexos ten\u00edan, como com\u00fan denominador en sus curr\u00edcula, la promoci\u00f3n de una norma social basada en valores de mera representaci\u00f3n. No importaba qu\u00e9 pensaba o sent\u00eda el sujeto como tal, sino su representaci\u00f3n, su estatus, acomodado a la bondad pacata y la simpleza pat\u00e9tica. Para ensalzar a alguien, se sol\u00eda decir, \u201ces muy bueno\u201d, \u201cnunca ha hecho nada a nadie\u201d. Igual suerte corr\u00eda quien pasivamente ve\u00eda pasar la vida sin dar clavo. Afortunadamente ese estado de beatitud no sol\u00eda convencer a los j\u00f3venes que siempre curioseaban su mundo, e indagaban su cuerpo y el ajeno. Y cuando encontraban tiempo y la falta de vigilancia se lo permit\u00eda, el mundo exterior para esc\u00e1ndalo de las piadosas almas del nacionalcatolicismo. As\u00ed pues, con estas mimbres, el Estado cedi\u00f3 a la Iglesia el derecho de inspeccionar y hurgar en todos los niveles y centros de ense\u00f1anza, ocasi\u00f3n que aprovech\u00f3 muy activamente para explayarse y consolidar su dominio mediante sucesivas leyes educativas.<\/p>\n\n\n\n

La primera ley franquista sobre educaci\u00f3n fue la Ley de Reforma de la Ense\u00f1anza Media de 20 de septiembre de 1938. En agosto de ese mismo a\u00f1o, en plena Guerra Civil, se hab\u00eda creado el Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional con el objetivo de reorganizar el sistema educativo de acuerdo con los principios del nuevo r\u00e9gimen. Su primer ministro, D. Jos\u00e9 Ib\u00e1\u00f1ez Mart\u00edn (1939-1951), fue qui\u00e9n dict\u00f3 esta primera ley clave para la consolidaci\u00f3n del nacionalcatolicismo. Durante ese periodo, los materiales educativos y los libros de texto eran censurados y aprobados directamente por el Ministerio del R\u00e9gimen para asegurar que el contenido fuera acorde con sus principios ideol\u00f3gicos y morales. La ley fue confeccionada en estrecha colaboraci\u00f3n entre falangistas y nacional-cat\u00f3licos, y vino a regular el sistema educativo promoviendo un nacionalismo espa\u00f1ol basado en la unidad y el tradicionalismo desde un f\u00e9rreo centralismo y una ense\u00f1anza directamente controlada desde el gobierno central. Conservaba la estructura anterior del bachillerato, pero bajo los nuevos valores pretend\u00eda homogeneizar los contenidos curriculares y la formaci\u00f3n de los estudiantes desde una visi\u00f3n nacional-cat\u00f3lica.<\/p>\n\n\n\n

En efecto, el bachillerato sigui\u00f3 siendo de dos ciclos, un Bachillerato Elemental de cuatro cursos, y otro Bachillerato Superior con tres cursos m\u00e1s. Siendo \u00e9ste \u00faltimo diferente al posterior PREU, pues a\u00fan no estaba estandarizado y el acceso a la Universidad variaba en condiciones seg\u00fan el territorio. Uno de los objetivos que se propon\u00eda, quiz\u00e1 el m\u00e1s importante aparte de ideologizar al personal, era excluir toda \u201cidea subversiva\u201d prohibiendo cualquier ense\u00f1anza, publicaci\u00f3n o informaci\u00f3n que promoviera ideas contrarias al R\u00e9gimen, incluyendo, naturalmente, el republicanismo, el laicismo y cualquier otra forma de cr\u00edtica al sistema pol\u00edtico establecido. A la formaci\u00f3n moral y c\u00edvica se le conced\u00eda gran importancia con vistas a promover esta lealtad al R\u00e9gimen, a los s\u00edmbolos y, sobre todo, a la figura de Franco como l\u00edder nacional.<\/p>\n\n\n\n

En 1953 aparece la Ley de Bases de la Ense\u00f1anza Media que consider\u00f3 materias centrales las asignaturas \u201cCl\u00e1sicas y Human\u00edsticas\u201d, dando especial \u00e9nfasis al estudio del lat\u00edn, del griego y de otras materias human\u00edsticas como la Lengua Espa\u00f1ola, que recog\u00eda a los cl\u00e1sicos de la literatura espa\u00f1ola y algunas nociones de gram\u00e1tica para \u201cel correcto uso del castellano\u201d. Las otras lenguas del territorio fueron excluidas del sistema. En Matem\u00e1ticas se ense\u00f1aba los fundamentos de la aritm\u00e9tica, la geometr\u00eda y el \u00e1lgebra, aunque con bastante menos \u00e9nfasis que la educaci\u00f3n religiosa y patri\u00f3tica. Historia y Geograf\u00eda de Espa\u00f1a pose\u00edan un enfoque nacionalista glorificando el pasado imperial espa\u00f1ol y los logros del R\u00e9gimen franquista, aparte de forzar a un conocimiento memor\u00edstico de los r\u00edos de Espa\u00f1a, sus provincias, sus pueblos y su orograf\u00eda. Como materia obligatoria se impuso la \u201cEducaci\u00f3n Religiosa y Moral\u201d para vertebrar los valores y la m\u00e1s rancia doctrina de la Iglesia Cat\u00f3lica; y en versi\u00f3n patri\u00f3tica terrenal, la otra materia clave ideada por los falangistas a la que se la denomin\u00f3 \u201cFormaci\u00f3n del Esp\u00edritu Nacional\u201d. Se hac\u00eda gala de la marca y se inculcaba con ella los principios del Movimiento Nacional y de la Falange Espa\u00f1ola, adem\u00e1s de promocionar \u201cel patriotismo\u201d y la lealtad al R\u00e9gimen franquista.<\/p>\n\n\n\n

En estos a\u00f1os, la educaci\u00f3n era sin\u00f3nimo de disciplina rigurosa. El sistema educativo pon\u00eda el acento en la obediencia y el respeto a la autoridad, tanto en el \u00e1mbito escolar como en todas las facetas de la vida. Lo cual no imped\u00eda a quienes ocupaban cargos de responsabilidad \u2015dada la opacidad del R\u00e9gimen \u2015 saltarse las normas para satisfacer sus deseos m\u00e1s oscuros, naturalmente frente a sus subordinados, nunca frente a sus superiores. Por esta raz\u00f3n, la degradaci\u00f3n y la corrupci\u00f3n adquirieron un car\u00e1cter jer\u00e1rquico y piramidal.<\/p>\n\n\n\n

En general, los profesores eran considerados figuras de autoridad acad\u00e9mica y moral, siempre que comulgaran con los valores del R\u00e9gimen. Su selecci\u00f3n y formaci\u00f3n quedaba bajo el control ideol\u00f3gico m\u00e1s f\u00e9rreo gracias a la fuerte centralizaci\u00f3n de la administraci\u00f3n educativa. Todo bajo la estrecha supervisi\u00f3n del Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional.<\/p>\n\n\n\n

La ense\u00f1anza superior no estuvo menos vigilada. Acabada la guerra, en 1943, se dict\u00f3 la Ley de Ordenaci\u00f3n de la Universidad del Estado, por la que se regulaba la Universidad. Se \u201cregulaba\u201d, en el sentido de evitar que esta instituci\u00f3n se convirtiera en un foco de desestabilizaci\u00f3n para el R\u00e9gimen. Franco sab\u00eda que la Universidad a\u00fan guardaba sus cartas, por eso, la ley reforzaba el control del Estado sobre ella y la somet\u00eda a los principios y a la ideolog\u00eda del R\u00e9gimen franquista. \u00bfC\u00f3mo? En primer lugar, estableciendo un nuevo estatuto para el personal docente que inclu\u00eda los principios del \u201cMovimiento\u201d. De este modo se eliminaron contenidos que no se ajustaban a la visi\u00f3n oficial, promoviendo aquellos otros que s\u00ed lo hac\u00edan. Para ello se limit\u00f3 la autonom\u00eda universitaria, asegur\u00e1ndose que las autoridades universitarias fueran leales al R\u00e9gimen y se incluyeron disposiciones para mantener el orden y la disciplina dentro de las universidades. Las disposiciones dictadas ten\u00edan un s\u00f3lo objetivo: la vigilancia ideol\u00f3gica sobre profesores y estudiantes. Se prohibi\u00f3 cualquier tipo de actividad pol\u00edtica dentro de las universidades que no estuviera alineada con el R\u00e9gimen. Las organizaciones estudiantiles independientes fueron disueltas y sustituidas por organizaciones controladas por el Estado. Las fuerzas de seguridad del Estado pod\u00edan entrar e intervenir en las universidades para mantener el orden. Se controlaron estrictamente las asociaciones estudiantiles y las publicaciones universitarias. Cualquier publicaci\u00f3n que no se ajustara a la ideolog\u00eda del R\u00e9gimen era censurada o prohibida. Para ello se estableci\u00f3 un sistema de inspecci\u00f3n y vigilancia de las actividades dentro de las universidades, que inclu\u00eda la presencia de comisarios pol\u00edticos encargados de garantizar que las universidades se mantuvieran en l\u00ednea con las directrices del R\u00e9gimen[2]<\/sup><\/a>.<\/p>\n\n\n\n

Aunque el proceso de represi\u00f3n se llev\u00f3 a cabo principalmente en los primeros a\u00f1os despu\u00e9s de la victoria de las fuerzas franquistas en la Guerra Civil Espa\u00f1ola (1936-1939), \u00e9ste continu\u00f3 a lo largo de la dictadura con diferentes medidas, todas dirigidas a perpetuar el r\u00e9gimen. Una primera medida de calado para ello fue la Ley de Represi\u00f3n de la Masoner\u00eda y el Comunismo de 1940[3]<\/sup><\/a>, que estableci\u00f3 el marco \u201clegal\u201d para perseguir a los simpatizantes de \u201cla masoner\u00eda\u201d y \u201cel comunismo\u201d. Naturalmente, con ese marco legal, cualquiera que se mostrara disconforme pod\u00eda entrar en el saco de \u201cmasones\u201d o \u201ccomunistas\u201d. De hecho hubo muchos docentes identificados como masones, comunistas o simpatizantes de la Rep\u00fablica a los que se les prohibi\u00f3 la docencia y fueron destituidos de sus cargos como el poeta Antonio Machado, Mar\u00eda Moliner, el maestro y director de escuelas en Madrid, Justino Sinova, la profesora y activista Dolores Rivas Cherif, el poeta Vicente Aleixandre, etc., etc., etc., cuando no, directamente ejecutados.<\/p>\n\n\n\n

Otra medida relevante fue la creaci\u00f3n de \u201ccomisiones de depuraci\u00f3n\u201d por Decreto de 8 de noviembre de 1936, en las distintas provincias espa\u00f1olas, para \u201cevaluar la conducta pol\u00edtica y moral de los funcionarios p\u00fablicos\u201d. Se introdujeron tambi\u00e9n criterios para valorar la adhesi\u00f3n al r\u00e9gimen franquista, la participaci\u00f3n en actividades pol\u00edticas anti-r\u00e9gimen o la simpat\u00eda hacia la Rep\u00fablica. En este primer decreto s\u00f3lo se establec\u00eda la necesidad de depurar a aquellos considerados \u201cdesafectos\u201d al nuevo r\u00e9gimen. Pero en la Orden de 10 de enero de 1937 se especificaba que todo funcionario deb\u00eda mostrar adhesi\u00f3n al R\u00e9gimen. Y en caso de pertenecer a Falange Espa\u00f1ola u a otras organizaciones afines al R\u00e9gimen franquista, se anotaba un punto a su favor. Deb\u00eda estar libre de cualquier actividad pasada o presente opuesta al R\u00e9gimen, es decir, no haber pertenecido a sindicatos o partidos republicanos, comunistas, socialistas, anarquistas, o tener o haber tenido cualquier actividad pol\u00edtica contraria al R\u00e9gimen. Se inspeccionaba tambi\u00e9n el comportamiento tenido durante la Guerra Civil; qu\u00e9 acciones hab\u00eda realizado durante la guerra, si hab\u00eda apoyado al bando republicano, o si hab\u00eda tenido alg\u00fan cargo o responsabilidad en la administraci\u00f3n republicana. Se solicitaba del funcionario p\u00fablico referencias y testimonios de compa\u00f1eros, superiores y de vecinos sobre la conducta pol\u00edtica y moral del docente. En fin, una norma paranoica para un r\u00e9gimen paranoico.<\/p>\n\n\n\n

Los profesores deb\u00edan presentar informes y certificados que demostraran su lealtad al R\u00e9gimen, y la falta de estos documentos pod\u00eda llevar a exclusi\u00f3n o a su destituci\u00f3n. Por otra parte, se elaboraron \u201clistas negras\u201d y de \u201ccontrol ideol\u00f3gico\u201d de profesores considerados \u00abpeligrosos\u00bb por su ideolog\u00eda o afiliaci\u00f3n pol\u00edtica. Los incluidos en dichas listas se enfrentaban a su destituci\u00f3n o a otras represalias adicionales. Se rehabilitaron a algunos profesores que, aunque identificados como simpatizantes de la Rep\u00fablica, mostraban \u201carrepentimiento y adhesi\u00f3n\u201d al nuevo r\u00e9gimen. As\u00ed, la humillaci\u00f3n, la degradaci\u00f3n y el oprobio, pasaron a ser condiciones de trabajo. En toda esta operaci\u00f3n de purga promovida por el r\u00e9gimen, la Iglesia Cat\u00f3lica colabor\u00f3 activamente promoviendo una ense\u00f1anza doctrinaria y participando en la identificaci\u00f3n de docentes considerados \u00abpeligrosos\u00bb. De manera que se exig\u00eda culpa y transparencia al vencido, y se facilitaba la opacidad y el perd\u00f3n de los pecados a quienes gobernaban.<\/p>\n\n\n\n

La depuraci\u00f3n del profesorado[4]<\/sup><\/a> tuvo un efecto devastador en la educaci\u00f3n espa\u00f1ola. Provoc\u00f3 la p\u00e9rdida de pensamiento cr\u00edtico, de talento y de conocimiento; Juan Negr\u00edn, Presidente del gobierno de la Rep\u00fablica de 1937 a 1939, m\u00e9dico y profesor de fisiolog\u00eda en Madrid,  Severo Ochoa, m\u00e9dico, fisi\u00f3logo y cient\u00edfico espa\u00f1ol, Premio Nobel en 1959, Rafael Altamira, historiador y jurista reconocido internacionalmente, una de las fuentes del surrealismo espa\u00f1ol, el director de cine Luis Bu\u00f1uel, nuestro escritor soci\u00f3logo y ensayista, Francisco Ayala, y tantos otros, tuvieron que marchar al exilio. Otros fueron ejecutados  por el capricho y la irracionalidad de este r\u00e9gimen: Federico Garc\u00eda Lorca, fusilado en Granada; Manuel B. Coss\u00edo, historiador de arte y director del Museo del Prado durante la Segunda Rep\u00fablica Espa\u00f1ola, ejecutado en agosto de 1936 en Madrid; el catedr\u00e1tico de Filosof\u00eda de la Universidad Central de Madrid Adolfo Mu\u00f1oz Alonso, un defensor de la ense\u00f1anza laica y republicana, fusilado en agosto de 1936 en Madrid; Carmen de Burgos, periodista y feminista muerta en el exilio, Concepci\u00f3n Aleixandre Chover, maestra, sindicalista y activista en defensa de los derechos de las mujeres y en movimientos sociales progresistas, ejecutada en Valencia en 1940; Matilde Landa, maestra y dirigente comunista, luchadora antifranquista y en la defensa de los derechos de las mujeres, ejecutada en 1942 en Madrid, etc., etc., etc.. Pero la purga no s\u00f3lo afect\u00f3 a los directamente implicados, todo el sistema educativo espa\u00f1ol se vi\u00f3 desprovisto del motor intelectual y cient\u00edfico quedando aislado de los avances y conocimientos que se produc\u00edan en Europa.<\/p>\n\n\n\n

            Tras reorganizar conforme a sus intereses el sistema m\u00e1s conflictivo, el universitario, dos a\u00f1os despu\u00e9s, toc\u00f3 reformar la base del sistema. En 1945 se promulg\u00f3 la Ley de Educaci\u00f3n Primaria, por la que se establec\u00eda la obligatoriedad de la ense\u00f1anza primaria y se regulaba esta etapa. A la base, una moral r\u00edgida, la represi\u00f3n de todo lo que oliera a sexo y la radical separaci\u00f3n entre la educaci\u00f3n masculina y femenina; las ni\u00f1as preparadas para casarse, los chicos, para emplearse en oficios, profesionales liberales, funcionarios, etc. Y aunque la ley no estaba espec\u00edficamente dedicada a las \u00f3rdenes religiosas, facilit\u00f3 con mucho que las escuelas dirigidas por dichas \u00f3rdenes recibieran el reconocimiento y apoyo estatal aline\u00e1ndose con la educaci\u00f3n primaria p\u00fablica.<\/p>\n\n\n\n

En ese tiempo, la Universidad como instituci\u00f3n cumbre sigui\u00f3 concebida como universidad cat\u00f3lica y teniendo \u201ccomo gu\u00eda suprema el dogma y la moral cristiana\u201d. Bajo su palio, s\u00f3lo la suma de las Facultades de Filosof\u00eda y Letras, Ciencias, Derecho, Medicina, Farmacia, Ciencias Pol\u00edticas y Econ\u00f3micas y Veterinaria. En 1953, el Sumo Pont\u00edfice Pio XII, y el T\u00edo Sam Eisenhower, abrieron una rendija en las tinieblas. Pero los acuerdos con el Vaticano y los Estados Unidos siguieron manteniendo la confesionalidad y el predominio de la Iglesia, si bien, el patriota y el doctrinario pol\u00edtico pasaron a segunda fila.<\/p>\n\n\n\n

En este periodo, la dimensi\u00f3n t\u00e9cnica y pedag\u00f3gica adquiere cierto relieve y algunos m\u00e9dicos y abogados ejercen y lucen su saber en el teatro de las vanidades. Otros, en la sombra y en silencio, curan y luchan por una sociedad m\u00e1s libre. En ese a\u00f1o de 1953, la Ley sobre Ordenaci\u00f3n de la Ense\u00f1anza Media reestructur\u00f3 nuevamente la educaci\u00f3n secundaria, estableciendo el Bachillerato Elemental y Superior con rev\u00e1lidas al final de cada ciclo. En esos a\u00f1os se lanzaron campa\u00f1as de alfabetizaci\u00f3n y mejora de la educaci\u00f3n b\u00e1sica, naturalmente, con un fuerte componente ideol\u00f3gico. T\u00edmidamente se vino a atender la calidad intelectual introduciendo \u2015como dijimos\u2015 las materias \u201ccl\u00e1sicas y human\u00edsticas\u201d. De modo que ese cauteloso inter\u00e9s por la realidad educativa, se reflej\u00f3 en la ley de 1953 sobre Construcciones Escolares. Ley que estableci\u00f3 un sistema regulado entre administraciones del Estado, ayuntamientos y diputaciones para la construcci\u00f3n de escuelas. Poco despu\u00e9s, en 1955, el despliegue econ\u00f3mico forz\u00f3 al r\u00e9gimen a una ley sobre Formaci\u00f3n Profesional Industrial. Sin embargo, pese al encandilamiento tecnol\u00f3gico, la Iglesia sigui\u00f3 presidiendo y medrando.<\/p>\n\n\n\n

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[1]<\/sup><\/a> Un informe exhaustivo en: Gonz\u00e1lez-Delgado, M. (2023). La UNESCO y la modernizaci\u00f3n educativa en el franquismo: Origen y desarrollo institucional del programa Education for International Understanding en Espa\u00f1a (1950-1975). Revista Internacional de Teor\u00eda e Investigaci\u00f3n Educativa, 1 (1), 1-13. ttps:\/\/dx.doi.org\/10.5209\/ritie.85209<\/p>\n\n\n\n

[2]<\/sup><\/a> \u201cRepresi\u00f3n  franquista del profesorado universitario\u201d, Marc Bald\u00f3 Lacomba, universitat de val\u00e8nciaCuadernos del instituto antonio de nebrija, 14 (2011), 31-51<\/p>\n\n\n\n

[3]<\/sup><\/a>https:\/\/archivodemocracia.ua.es\/es\/represion-franquista-alicante\/documentos\/la-represion-franquista-en-la-provincia-de-alicante\/ley-de-represion-de-la-masoneria-y-el-comunismo.pdf<\/a><\/p>\n\n\n\n

[4]<\/sup><\/a> Mart\u00edn Z\u00fa\u00f1iga, F., Grana Gil, I., & Sanchidri\u00e1n Blanco, C. (2011). La depuraci\u00f3n franquista de los docentes: control y sometimiento ideol\u00f3gico del profesorado de instituto. Historia De La Educaci\u00f3n, 29, 241\u2013258. Recuperado a partir de https:\/\/revistas.usal.es\/tres\/index.php\/0212-0267\/article\/view\/8168<\/a><\/p>\n\n\n\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

La llegada de los tecn\u00f3cratas al gobierno de Franco impuso a la administraci\u00f3n del Estado v\u00edas de conexi\u00f3n econ\u00f3mica con la Europa de la posguerra europea. Para ello varios miembros del gobierno, entre ellos el ministro de comercio Alberto Ullastres, promovieron y aprobaron el \u201cPlan de Estabilizaci\u00f3n\u201d de 1959. Este ministro fue un elemento clave del Opus Dei para los nuevos derroteros econ\u00f3micos e ideol\u00f3gicos. \u00c9l fue quien introdujo a Espa\u00f1a en el Fondo Monetario Internacional, en el GATT, en el Banco Mundial y en la Organizaci\u00f3n Europea para la Cooperaci\u00f3n Econ\u00f3mica, OECE (hoy OCDE). El ministro L\u00f3pez Bravo cre\u00f3 m\u00e1s centros de formaci\u00f3n profesional y el Instituto Nacional de Industria (INI) como puente entre la industria y la formaci\u00f3n, lo que dio lugar a convenios entre industrias y escuelas t\u00e9cnicas. En 1957, la Ley sobre Ordenaci\u00f3n de las Ense\u00f1anzas T\u00e9cnicas incorporaba las Escuelas T\u00e9cnicas Superiores y Arquitectura a la Universidad, al mismo tiempo que abr\u00eda sus puertas a un mayor n\u00famero de alumnos. Aprobado ya el Plan de Estabilizaci\u00f3n, la Ley de Reforma de la Ense\u00f1anza Media de 1964, promovida por el ministro Lora-Tamayo, dio paso a la creaci\u00f3n de nuevas Escuelas T\u00e9cnicas y Centros de Formaci\u00f3n Profesional orientados a la capacitaci\u00f3n para sectores como la ingenier\u00eda, la siderurgia, la industria automotriz y la energ\u00eda. Y se intent\u00f3 integrar en las Ense\u00f1anzas T\u00e9cnicas el segmento medio de los bachilleratos y el curso de acceso y madurez \u201cPreuniversitario\u201d.<\/p>\n\n\n\n

En el \u00e1mbito que nos interesa, esta nueva senda econ\u00f3mica supuso la voluntad pol\u00edtica de usar la educaci\u00f3n como palanca para la cualificaci\u00f3n t\u00e9cnica de la mano de obra. De modo que la clave econ\u00f3mica (beneficio, rentabilidad, etc.) ir\u00e1 desplazando a la fidelidad ideol\u00f3gica con el r\u00e9gimen.  Este camino econ\u00f3mico vino de la mano de una organizaci\u00f3n religiosa de capital influencia, el Opus Dei, que afianz\u00f3 su modelo de \u201cmodernizaci\u00f3n\u201d con la Ley General de Educaci\u00f3n y Financiamiento de la Reforma Educativa de 1970. Los puestos claves de la reforma quedaron en manos del Opus Dei. De todos modos, por las luchas sociales \u2014la intensificaci\u00f3n de las protestas estudiantiles de 1965 a 1968, sobre todo en Madrid, Barcelona y Valencia que culminaron en enfrentamientos con la polic\u00eda y con m\u00e1s represi\u00f3n\u2014 se tuvo que generalizar la ense\u00f1anza de 6 a 14 a\u00f1os y por primera vez se regul\u00f3 todo el sistema educativo.<\/p>\n\n\n\n

Los fundamentos eran liberales; libre comercio, competencia y m\u00ednima intervenci\u00f3n del Estado. Pero detr\u00e1s estaba la pol\u00edtica social de la Iglesia encarnada en el Opus Dei, que sigui\u00f3 impregnando el sistema, aunque introdujo la idea de formaci\u00f3n permanente y la de una educaci\u00f3n integrada como sistema unitario: Preescolar, Educaci\u00f3n General B\u00e1sica, Ense\u00f1anzas Medias y Ense\u00f1anzas Universitarias. En contradicci\u00f3n con la autarqu\u00eda anterior, se reconoc\u00eda la funci\u00f3n y la responsabilidad del Estado en la planificaci\u00f3n de la ense\u00f1anza y en la provisi\u00f3n de puestos escolares. Incluso se daba un primer paso hacia la generalizaci\u00f3n de la escolaridad estableciendo como etapa educativa obligatoria y gratuita desde los 6 hasta los 14 a\u00f1os. La Educaci\u00f3n General B\u00e1sica (EGB) de ese a\u00f1o dividir\u00e1 la ense\u00f1anza b\u00e1sica en dos ciclos: el primero de 6 a 11 a\u00f1os y el segundo de 11 a 14 a\u00f1os. Finalizada esta etapa se pod\u00eda cursar el Bachillerato Unificado Polivalente (BUP), que sustituy\u00f3 al antiguo bachillerato y abarcaba tres cursos desde los 14 hasta los 17 a\u00f1os. A continuaci\u00f3n se optaba por el Curso de Orientaci\u00f3n Universitaria (COU), que reemplaz\u00f3 al Curso Preuniversitario (Preu) y era necesario para el acceso a la universidad. Debilitado ya el r\u00e9gimen y a punto de expirar \u2015el dictador ya hab\u00eda muerto\u2015, en 1977 se fusion\u00f3 el Ministerio de Educaci\u00f3n y el Ministerio de Ciencia en aras de integrar y modernizar  la educaci\u00f3n y la investigaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

El 31 de octubre de 1978 se aprob\u00f3 por las Cortes Generales la Constituci\u00f3n, el 6 de diciembre se ratific\u00f3 por el pueblo espa\u00f1ol en refer\u00e9ndum, y el 27 de diciembre fue sancionada por S.M. el Rey ante las Cortes. En su Art\u00edculo 16 se reconoce la aconfesionalidad del Estado y en su Art\u00edculo 27 se reconoce la universalidad del derecho a la educaci\u00f3n, la libertad de ense\u00f1anza y considera como objeto de la misma \u201cel pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democr\u00e1ticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales\u201d. La transici\u00f3n a\u00fan renqueaba. El 23 de febrero de 1981 se produjo un intento de golpe de Estado. Si hubiera logrado sus objetivos, el sistema educativo habr\u00eda sufrido una involuci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

A\u00f1os despu\u00e9s, el 3 de julio de 1985, cuando la estructura econ\u00f3mica, el mercado y los servicios se adaptaban a las exigencias de Europa, tras un proceso participativo de reformas en las administraciones y en los sectores econ\u00f3micos, la Educaci\u00f3n pasaba a ser \u201cservicio p\u00fablico\u201d, aunque tambi\u00e9n negocio privado.<\/p>\n\n\n\n

Tras el intento de golpe de Estado, cuando el ruido de sables amain\u00f3, se promulg\u00f3 la LODE en 1985 como Ley Org\u00e1nica del Derecho a la Educaci\u00f3n. Fue la culminaci\u00f3n de un proceso, pues tras la victoria del PSOE en las elecciones de 1982, se abri\u00f3 un periodo de reformas de la administraci\u00f3n. En Educaci\u00f3n se trataba de ampliar y universalizar la educaci\u00f3n obligatoria, de descentralizar los centros de decisi\u00f3n, de adecuar los curricula a las exigencias sociales, etc. Se dieron pasos hacia la gesti\u00f3n de los centros educativos: se crearon los consejos escolares, en los que el profesorado ten\u00eda una representaci\u00f3n significativa. Una influencia que se tradujo en nuevas orientaciones m\u00e1s democr\u00e1ticas de los centros; se promovieron debates p\u00fablicos sobre la ense\u00f1anza, sobre su calidad, sobre la necesidad de una formaci\u00f3n ciudadana, sobre la relaci\u00f3n de la ense\u00f1anza p\u00fablica y privada: El profesorado, en especial los sindicatos docentes, jugaron un papel fundamental en el debate sobre la relaci\u00f3n entre la educaci\u00f3n p\u00fablica y la educaci\u00f3n concertada (privada subvencionada por el Estado). Y cuando se aprob\u00f3 la ley, la LODE, muchos profesores abogamos por una mayor inversi\u00f3n y prioridad en la ense\u00f1anza p\u00fablica, pues la ley reconoc\u00eda la existencia de centros concertados, lo que gener\u00f3 tensiones entre defensores de ambos modelos educativos.<\/p>\n\n\n\n

Otro aspecto importante puesto sobre el tapete p\u00fablico fue la formaci\u00f3n del profesorado. Hab\u00eda que mejorar la formaci\u00f3n del profesorado. Llev\u00e1bamos tiempo trabajando en los grupos que se formaron para reformar la ense\u00f1anza(haciendo horas extra, aunque tambi\u00e9n con reuniones peri\u00f3dicas contempladas en horario lectivo. Y al igual que desde las movilizaciones sociales, reclamamos un cambio en la metodolog\u00eda pedag\u00f3gica para llegar a los intereses reales del alumnado y su incorporaci\u00f3n al mundo laboral y social. Para ello se crearon programas de formaci\u00f3n continua para los maestros y profesores. Y en ellos nos vimos implicados muchos profesores para afrontar las nuevas demandas educativas. Se pusieron en marcha cambios en los contenidos curriculares, en las metodolog\u00edas de ense\u00f1anza y en la evaluaci\u00f3n de los estudiantes, apostando por una mayor flexibilidad y adaptabilidad al nuevo contexto democr\u00e1tico. Muchos profesores participamos activamente en este cambio, implementando proyectos e innovaciones en las aulas (radios, peri\u00f3dicos escolares, programas de elaboraci\u00f3n de curr\u00edcula, etc.). Se intentaba igualmente un enfoque m\u00e1s inclusivo y orientado a la igualdad de oportunidades. Los proyectos y programas innovadores proliferaban por escuelas y centros educativos estimulando la participaci\u00f3n y las iniciativas.<\/p>\n\n\n\n

Durante estos a\u00f1os, sindicatos de profesores, como Comisiones Obreras (CCOO) y la Federaci\u00f3n de Trabajadores de la Ense\u00f1anza de UGT, jugaron un papel importante en las discusiones y negociaciones sobre la reforma educativa. Hubo numerosas movilizaciones reivindicando reformas democr\u00e1ticas e innovaci\u00f3n y, en ellas, el profesorado particip\u00f3 activamente. Tambi\u00e9n para defender nuestros derechos laborales, mejores condiciones de trabajo y asegurar una mayor inversi\u00f3n en la educaci\u00f3n p\u00fablica.<\/p>\n\n\n\n

La nueva ley, LODE, introduc\u00eda ya el t\u00e9rmino de \u201ccalidad\u201d, aunque a\u00fan no parametrado y propon\u00eda una educaci\u00f3n de \u201ccalidad\u201d y la igualdad de oportunidades para todos y todas. A tal efecto se crearon los ya mencionados Consejos Escolares de Centro, pero tambi\u00e9n, los Consejos Locales y Provinciales. Estos consejos inclu\u00edan representantes de padres, profesores, estudiantes y autoridades locales. Y se les dot\u00f3 de funciones consultivas y de asesoramiento en la planificaci\u00f3n y organizaci\u00f3n de la educaci\u00f3n a nivel local y provincial. Aunque no ten\u00edan poder decisorio, su creaci\u00f3n supon\u00eda un primer paso hacia la participaci\u00f3n comunitaria en la educaci\u00f3n. La ley fortaleci\u00f3 el papel de los directores de los centros educativos y los dot\u00f3 de m\u00e1s competencias en la gesti\u00f3n administrativa y pedag\u00f3gica de los centros. Permiti\u00f3 tambi\u00e9n cierta flexibilidad en la adaptaci\u00f3n del curr\u00edculo para atender las necesidades locales y las caracter\u00edsticas espec\u00edficas de los estudiantes. Los centros pod\u00edan introducir asignaturas optativas y programas especiales, siempre dentro del marco general establecido por el Ministerio de Educaci\u00f3n. Se promovieron iniciativas de innovaci\u00f3n educativa que permit\u00edan a los centros experimentar con nuevas metodolog\u00edas y enfoques pedag\u00f3gicos. Y para capacitar al profesorado se foment\u00f3 la creaci\u00f3n de centros de formaci\u00f3n y actualizaci\u00f3n a nivel regional y local con el objetivo de adaptar la formaci\u00f3n a las realidades espec\u00edficas de cada zona. Igualmente se impuls\u00f3 la participaci\u00f3n de las autoridades locales y regionales en la planificaci\u00f3n educativa, siempre bajo la supervisi\u00f3n y el control del Ministerio de Educaci\u00f3n. Esta participaci\u00f3n inclu\u00eda la colaboraci\u00f3n en la construcci\u00f3n de infraestructuras educativas y en la distribuci\u00f3n de recursos.<\/p>\n\n\n\n

Eran a\u00f1os de crecimiento y se consider\u00f3 la posibilidad de gesti\u00f3n de los fondos destinados a educaci\u00f3n por parte de las Comunidades. La implementaci\u00f3n plena de esta medida se desarrollar\u00eda m\u00e1s tarde con la descentralizaci\u00f3n pol\u00edtica de Espa\u00f1a y la consolidaci\u00f3n de las transferencias a la Comunidades Aut\u00f3nomas en 1995.<\/p>\n\n\n\n

La LODE tambi\u00e9n reforz\u00f3 la inspecci\u00f3n educativa a nivel regional para asegurar el cumplimiento de las normas y la calidad de la educaci\u00f3n, y acercar la supervisi\u00f3n a la realidad local. Su derogaci\u00f3n no se efectu\u00f3 con una sola ley. Fueron varias leyes posteriores las que introdujeron cambios importantes y la reemplazaron a lo largo del tiempo.<\/p>\n\n\n\n

La Ley Org\u00e1nica de Ordenaci\u00f3n General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 ampli\u00f3 la ense\u00f1anza obligatoria hasta los 16 a\u00f1os y reorganiz\u00f3 el sistema educativo espa\u00f1ol: la Educaci\u00f3n Infantil se dividi\u00f3 en dos ciclos: de 0 a 3 a\u00f1os y de 3 a 6 a\u00f1os. La Educaci\u00f3n Primaria se estableci\u00f3 desde los 6 a los 12 a\u00f1os, en seis cursos. Y la Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria (ESO) se estructur\u00f3 en cuatro cursos, de los 12 a los 16 a\u00f1os, con car\u00e1cter obligatorio y gratuito. El curso 3\u00ba de ESO present\u00f3 problemas especialmente relevantes de fracaso escolar por la dificultad de sus contenidos, por la problem\u00e1tica de la adolescencia (alumnos entre 14 y 15 a\u00f1os) y, sobre todo, por ausencia de una verdadera adaptaci\u00f3n curricular (pr\u00e1cticas y aspectos no incluidos y adscritos a  FT). Tras la ESO, el alumnado pod\u00eda optar por el Bachillerato (dos a\u00f1os) o la Formaci\u00f3n Profesional de Grado Medio.<\/p>\n\n\n\n

La ley desarroll\u00f3 los principios generales para la elaboraci\u00f3n de los curr\u00edcula a nivel nacional y establec\u00eda unos m\u00ednimos comunes para todos los niveles. Promovi\u00f3 una educaci\u00f3n centrada en el alumno y no en la transmisi\u00f3n de conocimiento, hab\u00eda que desarrollar habilidades y competencias; en definitiva, versatilidad en el futuro campo de trabajo. Y precisamente por la introducci\u00f3n de categor\u00edas exportadas del cognitivismo y el reduccionismo positivista, que comprend\u00edan la educaci\u00f3n como adaptaci\u00f3n al horizonte tecnol\u00f3gico cient\u00edfico y a la experticia, disminuy\u00f3 el esp\u00edritu cr\u00edtico y fueron desapareciendo contenidos irrelevantes para ese prop\u00f3sito. El efecto fue la esclerosis de la reforma y el enfriamiento del movimiento que se hab\u00eda suscitado. La participaci\u00f3n se sustituy\u00f3 por acatamiento de las directrices dictadas desde arriba, y cundi\u00f3 la experticia y cierto desaliento en el personal. El esfuerzo parec\u00eda infructuoso y cada vez se prestaba menos atenci\u00f3n a nuestras demandas.  Los a\u00f1os noventa fueron a\u00f1os de transici\u00f3n a una sociedad m\u00e1s integrada en la comunidad europea, al precio de una mayor despolitizaci\u00f3n de la sociedad, un mayor peso en la formaci\u00f3n t\u00e9cnica y un control m\u00e1s estricto de los cambios en el sistema educativo. Los sindicatos perdieron peso, la experimentaci\u00f3n declin\u00f3 y se canaliz\u00f3 por v\u00edas estrictamente reguladas desde criterios utilitaristas, y se cre\u00f3 un marco \u2014supuestamente definitivo y asentado\u2014 al que s\u00f3lo hab\u00eda que a\u00f1adir reformas de simple funcionamiento. La participaci\u00f3n del alumnado y del profesorado en los procesos de reforma se ralentiz\u00f3 y el nuevo modelo consumista de sociedad hizo el resto hasta elevar el individualismo y la competitividad a un grado hasta entonces desconocido. Con el fin de la \u201cMovida\u201d \u2014epifen\u00f3meno, indicio del gran cambio que se estaba efectuando\u2014 se evidenciaba un cambio en los valores sociales, y por tanto, tambi\u00e9n en educaci\u00f3n. Lo que se estaba gestando afectaba est\u00e9ticamente, pero tambi\u00e9n \u00e9ticamente a la sociedad. La adaptaci\u00f3n a Europa corr\u00eda por derroteros puramente economicistas ligados al desarrollo de los mercados. As\u00ed, se di\u00f3 jaque mate al asociacionismo horizontal en el \u00e1mbito educativo y se lanz\u00f3 un entorno de ocio ligado al consumo. La potencia creadora y la facilitaci\u00f3n del mercado a iniciativas comercializables, favoreci\u00f3 cierta irrupci\u00f3n est\u00e9tica en las actitudes, costumbres y usos sociales, adem\u00e1s de una conciencia de carpe diem, <\/em>que fue sustituyendo progresivamente a las utop\u00edas y deseos de reforma. La \u201cMovida\u201d se fue con H\u00e9roes del Silencio y, poco a poco, fue apareciendo una nueva dimensi\u00f3n: el ocio de pantalla. Los dispositivos inform\u00e1ticos como las consolas Nintendo y, m\u00e1s tarde, los tamagotchis marcaron el indicio de esta nueva \u00e9poca, que transitaba por el postmodernismo con sus valores est\u00e9ticos dominantes y sus verdades relativas hacia un nihilismo m\u00e1s individualista y un carpe diem <\/em>menos alentador. Parejo a ese escapismo, la amenaza de un paro juvenil por encima del 40% apretaba las clavijas al conformismo social. Otros tiempos vendr\u00e1n a  profundizar la diseminaci\u00f3n y el individualismo generalizado. Sin embargo era un tiempo de crecimiento; en los curr\u00edcula a\u00fan se se\u00f1oreaba la literatura, la filosof\u00eda, los idiomas e incluso hab\u00eda posibilidades de implantar optativas en algunos departamentos como el de filosof\u00eda para el Bachillerato. La LODE sent\u00f3 las bases de la nueva experticia, y los centros cubrieron parte de su responsabilidad en orientaci\u00f3n y asistencia personal a los alumnos con los orientadores de centro. Era el comienzo de un cambio de lenguaje que, poco a poco, coloniz\u00f3 todos los \u00e1mbitos sociales: autoestima, gesti\u00f3n de emociones, etc. Se les dot\u00f3 de funciones en tres \u00e1mbitos: orientaci\u00f3n educativa y profesional, atenci\u00f3n a la diversidad y asesoramiento psicopedag\u00f3gico. Los espacios de debate y reflexi\u00f3n fueron reduci\u00e9ndose a charlas de expertos (en drogas, delincuencia, etc.) y tomando un cariz cientificista, en el que la realidad aparec\u00eda ya consolidada y s\u00f3lo hab\u00eda que atender a los detalles de los protocolos o estrategia de expertos para solucionar lo que antes eran problemas a resolver mediante debates sociales o estrategias pol\u00edticas. De modo que fue menguando la reflexi\u00f3n y la cr\u00edtica y creciendo la experticia y el desarrollo de todo tipo de tecnolog\u00edas y mercados. El pragmatismo, la psicologizaci\u00f3n de los problemas y el desentendimiento pol\u00edtico ganaban la partida.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

En 1995 aparece la Ley Org\u00e1nica 9\/1995 de la Participaci\u00f3n, la Evaluaci\u00f3n y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG). Con ella llega a Espa\u00f1a la integraci\u00f3n del sistema educativo en una red global de control y evaluaci\u00f3n. Sin embargo, social, pol\u00edtica y profesionalmente apenas se percibi\u00f3. Hac\u00eda tiempo que la \u201ccultura de la calidad\u201d, la Total Quality Management <\/em>(TQM) ya hab\u00eda comenzado y se hab\u00eda acelerado su implantaci\u00f3n en los a\u00f1os 90 en sectores como los bancos, hospitales, compa\u00f1\u00edas de seguros y empresas de telecomunicaciones gracias a la internacionalizaci\u00f3n de los mercados, la mayor competencia y la aparici\u00f3n del criterio competitivo y sistem\u00e1tico de mercado \u201csatisfacci\u00f3n del cliente\u201d. El efecto sobre el servicio de Educaci\u00f3n en nuestro pa\u00eds comenz\u00f3 finalizando el siglo.<\/p>\n\n\n\n

En 1996 el Ministerio de Educaci\u00f3n y Ciencia lanz\u00f3 el Plan Nacional de Evaluaci\u00f3n de la Calidad de las Universidades que promov\u00eda la autoevaluaci\u00f3n y mejora continua de las universidades sentando las bases de la TQM. Y en 2002 se crea la Agencia Nacional de Evaluaci\u00f3n de la Calidad y Acreditaci\u00f3n (ANECA). Fueron los dos primeros pasos legislativos para la integraci\u00f3n en un sistema de evaluaci\u00f3n, que hoy recoge los servicios (tambi\u00e9n el de Educaci\u00f3n) de m\u00e1s de 160 pa\u00edses cuyos gobiernos est\u00e1n comprometidos con dicho sistema. Naturalmente asistidos por organismo internacionales potentes en sus distintos niveles de seguimiento en auditor\u00edas de calidad, certificaciones, acreditaciones y re-acreditaciones,  m\u00e9tricas e indicadores de desempe\u00f1o de la calidad, informes y an\u00e1lisis de la calidad, premios de calidad y evaluaciones de excelencia, con seguimiento gubernamental y una retroalimentaci\u00f3n contin\u00faa entre agentes y sistema mediante encuestas, sistema de quejas, etc. para monitorear la \u201csatisfacci\u00f3n\u201d del cliente o usuario y evaluar el cumpliento de los est\u00e1ndares de calidad, desde la perspectiva del cliente. Suponiendo que de este modo la ense\u00f1anza mejorar\u00e1 sus servicios seg\u00fan expectativa del cliente y ganar\u00e1 en calidad. Para ello, muchas organizaciones implementan encuestas, sistemas de quejas y otros m\u00e9todos con vistas a monitorear continuamente la satisfacci\u00f3n del cliente y hacer ajustes en sus procesos.<\/p>\n\n\n\n

La LOPEG de 1995 ya recog\u00eda en su apartado d) del T\u00edtulo Preliminar como principios de actuaci\u00f3n: \u201cEstablecer\u00e1n procedimientos para la evaluaci\u00f3n del sistema educativo, de los centros, de la labor docente, de los cargos directivos y de la actuaci\u00f3n de la propia administraci\u00f3n educativa.\u201d<\/p>\n\n\n\n

El sistema educativo estaba en pleno cambio. En el a\u00f1o 2000 comienza el Programa para la Evaluaci\u00f3n Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en ingl\u00e9s). Se trata de una iniciativa de la Organizaci\u00f3n para la Cooperaci\u00f3n y el Desarrollo Econ\u00f3micos (OCDE) cuyo objetivo principal es evaluar y comparar el rendimiento educativo de los estudiantes de 15 a\u00f1os en todo el mundo. El programa se centra justo en la edad en que mayor suele ser el fracaso escolar. Cuando comenz\u00f3, los criterios de an\u00e1lisis integraban ya los nuevos vientos de la evaluaci\u00f3n: se enfoca en \u201ccompetencias\u201d pr\u00e1cticas, es decir, eval\u00faa hasta qu\u00e9 punto los estudiantes de 15 a\u00f1os, cerca del final de su educaci\u00f3n obligatoria, han adquirido los \u201cconocimientos\u201d y \u201chabilidades\u201d esenciales para la vida adulta centr\u00e1ndose en tres: lectura, matem\u00e1ticas y ciencias. Se supone que valora no solo el conocimiento te\u00f3rico, sino tambi\u00e9n la capacidad para aplicarlo en situaciones cotidianas. En la \u201ccompetencia lectora\u201d, PISA eval\u00faa la capacidad de los estudiantes \u201cpara comprender, usar y reflexionar sobre textos escritos con el fin de alcanzar sus objetivos, desarrollar su conocimiento y potencial, y participar en la sociedad.\u201d<\/p>\n\n\n\n

PISA busca proporcionar datos que supuestamente puedan \u201cayudar a los responsables pol\u00edticos a dise\u00f1ar e implementar reformas educativas informadas y efectivas\u201d. \u00bfEn base a qu\u00e9 modelo organizativo? Al modelo cognitivo-gerencial, incluido en la TQM y estandarizado mediante ISO: 30401 que define los principios y requisitos de los sistemas de gesti\u00f3n y conocimiento, sobre una base existente que es la ISO 9001 de 1994, y m\u00e1s la del a\u00f1o 2000. En dichos principio se incluyen aspectos como la cultura organizacional, los roles gerenciales, el intercambio de conocimiento y la implementaci\u00f3n de tecnolog\u00edas para facilitar la toma de decisiones basadas en el conocimiento. Lo que implica tambi\u00e9n: mejora continua, formaci\u00f3n continua, autoevaluaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n externa, criterios internos de liderazgo, procesos analizables, satisfacci\u00f3n del cliente, certificados de calidad, etc.<\/p>\n\n\n\n

PISA sigue existiendo. Se realiza cada tres a\u00f1os y es referencia para que los pa\u00edses adapten su sistema educativo y ajusten sus pol\u00edticas a lo aconsejado. A lo largo de estos a\u00f1os PISA ha introducido nuevas \u00e1reas de evaluaci\u00f3n, como \u201cla resoluci\u00f3n colaborativa de problemas\u00bb en 2015, y la \u201ccompetencia global\u00bb en 2018, para reflejar las habilidades que se consideran cruciales en el siglo XXI. Tambi\u00e9n ha ampliado su alcance; el n\u00famero de pa\u00edses y econom\u00edas participantes ha aumentado, hoy m\u00e1s de 80 pa\u00edses y econom\u00edas participan en PISA. El programa ha incorporado el uso de tecnolog\u00edas digitales para la evaluaci\u00f3n, lo que supuestamente permite medir \u201chabilidades\u201d en entornos m\u00e1s interactivos y realistas.<\/p>\n\n\n\n

Aparte de la conmoci\u00f3n que produjo la aparici\u00f3n del primer \u201cInforme PISA\u201d en nuestro pa\u00eds y sus an\u00e1lisis comparativos, nuestra legislaci\u00f3n ven\u00eda recogiendo \u201csugerencias\u201d de la Cultura de la Calidad, la  TQM, Total Quality Management, basada en la noci\u00f3n empresarial de \u201cgesti\u00f3n\u201d, cuyo relieve norteamericano y europeo impuso una expansi\u00f3n de la Norma ISO de la industria a los servicios,\u2015ISO 9001:2000\u2015 entre ellos a la educaci\u00f3n. A tal efecto, en 2001 se public\u00f3 en Espa\u00f1a la Gu\u00eda para la aplicaci\u00f3n de la norma ISO a Educaci\u00f3n. Esta gu\u00eda fue publicada por AENOR (Agencia Espa\u00f1ola de Normalizaci\u00f3n). Una agencia nombrada representante de nuestro pa\u00eds en los organismos de normalizaci\u00f3n internacionales (Orden del Ministerio de Industria y Energ\u00eda de 26 de febrero de 1986) que sirvi\u00f3 de base a las posteriores legislaciones educativas. Seg\u00fan esta gu\u00eda se permit\u00eda \u201c\u2026 a las organizaciones educativas asegurarse de que sus clientes ve\u00edan cumplidas de forma consistente sus expectativas, les facilit\u00f3 la gesti\u00f3n, (y) el ser un veh\u00edculo de su saber hacer\u201d.<\/p>\n\n\n\n

No es lugar para exponer los efectos de dicha norma en Educaci\u00f3n. Pero parece claro que esta adaptaci\u00f3n al modelo empresarial es irreversible. Sus principios fundamentales se reflejan a estas alturas de siglo en toda organizaci\u00f3n, al menos formalmente. Los criterios fundamentales: enfoque dirigido al cliente, organizaci\u00f3n orientada a procesos, revisi\u00f3n y mejora continua. Adem\u00e1s de recoger aspectos esenciales en las relaciones internas como el refuerzo del liderazgo para, supuestamente, dar cohesi\u00f3n interna y eficiencia en la consecuci\u00f3n de los objetivos planificados. Esta idea obliga a centralizar la capacidad de decisi\u00f3n y a cierta concentraci\u00f3n de poder tal como lo refleja la norma: \u201cL\u00edder es todo aquel que es capaz de unir a los miembros de la organizaci\u00f3n, crear y mantener el ambiente necesario, para que todo el personal se involucre en la consecuci\u00f3n de los objetivos de la organizaci\u00f3n\u201d. Seg\u00fan la Norma, en toda organizaci\u00f3n, el personal debe estar implicado de manera activa (siempre dentro de los cauces establecidos) en los procesos.<\/p>\n\n\n\n

El marco de una racionalidad unidireccional e implacable se impone como si se tratara de objetos. Las coordenadas de esta racionalidad confluyen en el \u201cenfoque como sistema\u201d, es decir, en la exigencia de una interrelaci\u00f3n \u201cefectiva\u201d entre recursos materiales, recursos humanos y productos o servicios. Los centros (en este caso educativos) deben tener en cuenta ciertas etapas para el desarrollo y la implementaci\u00f3n de su sistema de gesti\u00f3n de la calidad: 1) Han de determinar las necesidades y expectativas de sus \u201cclientes\u201d y de otras partes interesadas (stakeholders). Naturalmente en el curso de la determinaci\u00f3n de estas necesidades vendr\u00e1n a comparecer los expertos para orientar y conducir los esfuerzos dirigidos a la posterior autoevaluaci\u00f3n de esas expectativas. 2) Igualmente, deben establecer la pol\u00edtica y los objetivos de la calidad de la organizaci\u00f3n. Esa pol\u00edtica no debe entenderse en el sentido de \u201cpolis\u201d, sino en el de coherencia con el liderazgo y la experticia. 3) Tienen que definir y determinar los \u201cprocesos\u201d y responsabilidades necesarias para el logro de los objetivos de calidad. De nuevo el liderazgo es \u00edndice de su grado de autonom\u00eda con respecto a la administraci\u00f3n de la que dependa. 4) Deben determinar y proporcionar los recursos necesarios para el logro de los objetivos de calidad. 5) Igualmente han de establecer los m\u00e9todos para medir la eficacia y la eficiencia de cada proceso. Naturalmente, todo ello, bajo la asesor\u00eda de los expertos previamente formados en cursos de cultura de calidad y evaluaci\u00f3n. 6) Estas medidas las aplicar\u00e1n los centros para medir la eficacia y eficiencia de cada proceso. 7) Por otra parte, deben determinar los medios para prevenir \u201cno conformidades\u201d y eliminar sus causas. La no conformidad ser\u00e1 puerta de exclusi\u00f3n cuando se agoten las oportunidades de ser validado por la evaluaci\u00f3n. \u00bfQu\u00e9 formas de chantaje, de exclusi\u00f3n se podr\u00e1n llevar a cabo con el consentimiento de una administraci\u00f3n tan apurada en sus rigores? \u00bfQui\u00e9nes quedar\u00e1n fuera del filtro de una calidad tan informada? Son preguntas que a estas alturas a\u00fan flotan en el aire. Y por \u00faltimo, 8) los centros deben establecer y aplicar un proceso para la \u201cmejora continua\u201d del sistema de gesti\u00f3n de la calidad. La mejora de nuevo estar\u00e1 orientada por esta amalgama te\u00f3rica que parte del saber experto de pedagogos, psic\u00f3logos y gestores de empresa (confluencia de la teor\u00eda cognitiva y el management).<\/p>\n\n\n\n

Tal enfoque de sistema implica una sustituci\u00f3n de la pol\u00edtica educativa por una aplicaci\u00f3n experta de la norma no-pol\u00edtica, y adquiere a estas alturas el aire de sonsonete rutinario que apenas modifica la trayectoria de una inercia desesperanzada. El tejido interno de la instituci\u00f3n, por diversos motivos est\u00e1 vaciado de afecto societatis, de fil\u00eda, de sentimiento com\u00fan de pertenencia y orgullo. La competitividad, la transformaci\u00f3n radical de la comunicaci\u00f3n que ha supuesto las redes, la casi total ausencia de lazo profesor-a\/alumno-a, han hecho irrelevante simb\u00f3licamente el lugar institucional.<\/p>\n\n\n\n

Es claro que una organizaci\u00f3n debe tener un enfoque fundado en \u201chechos\u201d. Pero los hechos son mudos si no entran en un relato. Y ese relato ha perdido el barniz \u00e9pico y se reduce a informes ins\u00edpidos y aburridos que nadie toma en cuenta. Falta la vida del aut\u00e9ntico debate, no s\u00f3lo en la Universidad, sino en los centros escolares. Adem\u00e1s, y no es menos relevante, el sistema impuesto por la experticia debe basarse en cierta homeostasis dif\u00edcil de medir: el beneficio mutuo entre \u201cproveedor\u201d y \u201ccliente\u201d. \u201cLos proveedores \u2015reza la Norma\u2015 forma parte del nivel de calidad final del producto, por tanto la organizaci\u00f3n habr\u00e1 de integrar las necesidades que tienen nuestros clientes en los requisitos que pedimos a nuestros proveedores\u201d. Los centros ser\u00e1n a partir de esta aplicaci\u00f3n de la NORMA ISO a los servicios \u201cproveedores de servicios educativos\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Bien, pues en el a\u00f1o 2002, pasado el siglo, integrados en el euro y con los nuevos modelos organizativos de los servicios ingresados ya en la Red y abiertos a la globalizaci\u00f3n, se aprueba la Ley Org\u00e1nica de Calidad de la Educaci\u00f3n (LOCE). Esta ley mantuvo la estructura b\u00e1sica de la LOGSE, pero introdujo algunas modificaciones en la Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria (ESO) y el Bachillerato. Se ampliaron las posibilidades de repetir curso en la ESO, y se inici\u00f3 el proceso de evaluaci\u00f3n externa para acoplar la organizaci\u00f3n a la NORMA ISO. Se comenz\u00f3 por introducir pruebas externas de evaluaci\u00f3n para los alumnos al finalizar la Primaria y la ESO. Entonces, a\u00fan se hablaba de \u201cformaci\u00f3n human\u00edstica\u201d \u2014y la ley lo recog\u00eda\u2014, pero tambi\u00e9n de la necesaria adecuaci\u00f3n a Europa en donde ya se hab\u00eda creado el Espacio Europeo de Educaci\u00f3n Superior (EEES) como parte del Proceso de Bolonia, iniciado en 1999. Y si bien el EEES no estaba directamente relacionado con las normas ISO, las gu\u00edas cumpl\u00edan la funci\u00f3n de adaptar este servicio al est\u00e1ndar ISO. Las diferencias de paisaje y paisanaje van desapareciendo en los centros, en los campus, mientras la pasi\u00f3n desenfrenada por la diferencia imaginaria y la identidad pol\u00edtica crecen junto a unas instituciones vaciadas de cohesi\u00f3n social y proyectos consensuados y debatidos socialmente.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n

\"\"<\/figure>\n\n\n\n

La modificaci\u00f3n sufrida por los nuevos modelos organizativos y la globalizaci\u00f3n[1]<\/sup><\/a> deja la ense\u00f1anza reducida a una simple prestaci\u00f3n de servicios. Su objetivo es la cualificaci\u00f3n y adaptaci\u00f3n de la fuerza de trabajo a los nuevos medios para producir la realidad social. Para ello establece par\u00e1metros utilitarios sobre el objeto, en este caso la poblaci\u00f3n a educar y formar. As\u00ed, se establecen objetivos relativos a la adquisici\u00f3n de \u201chabilidades\u201d, \u201cvalores\u201d y \u201ccompetencias\u201d mediante el aprendizaje haciendo especial hincapi\u00e9 en la competencia de \u201caprender a aprender\u201d. O dicho de otro modo, se centra la atenci\u00f3n \u2014que no los medios\u2014 en adecuar la vida a la total disposici\u00f3n de la utilidad laboral,  t\u00e9cnica, empresarial, cient\u00edfica, etc. Algo que recuerda al hombre unidimensional de Marcuse, aunque de manera m\u00e1s sombr\u00eda, si consideramos qu\u00e9 se presenta como alternativa a dicho sistema gerencial de educaci\u00f3n, conocimiento y formaci\u00f3n. El tel\u00f3n de fondo: rendimiento y beneficio como criterios fundamentales. <\/p>\n\n\n\n

Pero no nos enga\u00f1emos, en el sistema p\u00fablico la aplicaci\u00f3n de este sistema no busca formar a los futuros profesionales, trabajadores, etc. La intenci\u00f3n y buena voluntad del profesorado no bastan. Lo p\u00fablico se adelgaza por momentos y nada hace pensar que vaya a crecer la inversi\u00f3n en los sistemas p\u00fablicos. Por tanto, parece m\u00e1s bien una coartada para reflejar en todos los \u00e1mbitos la mentalidad gerencial, individualista y competitiva, reservando las inversiones para los centros privados en los que se podr\u00e1n formar quienes dispongan de medios.<\/p>\n\n\n\n

Nuestro pa\u00eds no es de los que sufren m\u00e1s est\u00e1 tendencia. Actualmente el gobierno del EStado posee cierta sensibilidad al respecto. Pero la transformaci\u00f3n del modelo educativo y de formaci\u00f3n parece imparable. Y viene acompa\u00f1ada de una \u201cmodernizaci\u00f3n\u201d, esto es, de un despliegue de los medios t\u00e9cnicos y funcionales (tecnolog\u00eda digital, digitalizaci\u00f3n, IA, etc.) para adecuarse a la llamada \u201csociedad de la informaci\u00f3n\u201den un entorno global de mercado.<\/p>\n\n\n\n

En nuestro pa\u00eds, dicho proceso se puso en marcha  \u2014de manera m\u00e1s efectiva \u2014 en 2003 con el Programa de Incorporaci\u00f3n de las Tecnolog\u00edas de la Informaci\u00f3n, seguido de la creaci\u00f3n de centros TIC. Tecnol\u00f3gicamente hablando, el proceso sigui\u00f3 en 2009, cuando en los centros se promueve la implementaci\u00f3n de la tecnolog\u00eda WEB 2.0 en el Proyecto Escuela TIC 2.0 (web2.0). La web 2.0 era, en realidad, un simple formato interactivo virtual que hab\u00eda que rellenar de contenido. Los anteriores centros TIC dispon\u00edan de una plataforma HELVIA, desde la que pod\u00edan bajarse unidades educativas, ciertos contenidos y algunas utilidades. A partir de esa nueva tecnolog\u00eda, la idea se concret\u00f3 en desarrollar las competencias b\u00e1sicas (lectura, escritura, etc.) por medio de la \u201ccompetencia digital\u201d. Sin embargo, la web 2.0 se mov\u00eda gracias a iniciativas particulares de profesores y emprendedores con sus proyectos.<\/p>\n\n\n\n

La competencia de \u201caprender a aprender\u201d  \u2014a\u00fan vigente y con valor preferente\u2014  parte de la idea de que no es posible ajustar contenidos fijos a una sociedad moderna, l\u00e1bil y variable. Se lanza as\u00ed la estrategia prioritaria de dotar a los \u201cclientes\u201d o \u201cusuarios\u201d (servicios) y futuros proveedores y productores de medios de actualizaci\u00f3n en la formaci\u00f3n y en aquellas habilidades ligadas al manejo de las nuevas tecnolog\u00edas. De modo que se percibe como urgente lo instrumental y no lo sustancial. El mercado (incluido el laboral) y sus exigencias en I+D+i, (Investigaci\u00f3n, Desarrollo e Innovaci\u00f3n) aparece aqu\u00ed como el \u00fanico configurador de objetivos. El pensamiento t\u00e9cnico se impone sin dejar resquicio a lo propiamente humano (ficci\u00f3n de la libertad, inutilidades como la cultura, el arte, etc., pasan a un oscuro segundo plano).<\/p>\n\n\n\n

En 2006 se aprueba la Ley Org\u00e1nica de Educaci\u00f3n (LOE) que integra y deroga parcialmente las leyes anteriores, incluyendo partes de la LOGSE y la LOCE. Establece, seg\u00fan consta, un marco m\u00e1s \u201ccoherente y actualizado\u201d para el sistema educativo espa\u00f1ol. Es decir, m\u00e1s acorde con los vientos empresariales y de adaptaci\u00f3n al mercado global. Ese a\u00f1o se generaliz\u00f3 la implantaci\u00f3n del 3G en Espa\u00f1a, se acab\u00f3 de implantar internet y comenzaron los iPhone inaugurando los tel\u00e9fonos inteligentes. Y al tiempo que se aceleraba la \u201ccomunicaci\u00f3n\u201d se establec\u00eda una organizaci\u00f3n dise\u00f1ada para la competici\u00f3n y se inclu\u00edan valores est\u00e1ndares difundidos desde Europa: \u201csolidaridad\u201d, \u201cinclusi\u00f3n\u201d, \u201cigualdad de g\u00e9nero\u201d, etc. Por desgracia, en ellos, la artificiosidad y la formalidad \u2014dada la ausencia de debate p\u00fablico\u2014 priman sobre la realidad vivida social, escolar y acad\u00e9micamente.<\/p>\n\n\n\n

Pese a todo, la ley LOE reorganiz\u00f3 el sistema educativo espa\u00f1ol a\u00f1adiendo elementos progresistas: la Educaci\u00f3n Infantil se dividi\u00f3 en dos ciclos: de 0 a 3 a\u00f1os y de 3 a 6 a\u00f1os. La Educaci\u00f3n Primaria se estableci\u00f3 desde los 6 a los 12 a\u00f1os, en seis cursos. Y la Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria (ESO) se estructur\u00f3 en cuatro cursos, de los 12 a los 16 a\u00f1os, con car\u00e1cter obligatorio y gratuito. Tras la ESO, el alumnado pod\u00eda optar por el Bachillerato (dos a\u00f1os) o la Formaci\u00f3n Profesional de Grado Medio.<\/p>\n\n\n\n

Los aspectos progresistas (educaci\u00f3n inclusiva, mayor atenci\u00f3n a la diversidad, acento en la igualdad de oportunidades, atenci\u00f3n a los alumnos con necesidades especiales, etc.) se ve\u00edan empa\u00f1ados por estar redactada en un lenguaje cognitivo que reduc\u00eda la ense\u00f1anza a una ciencia positiva. Esto significaba ceder la potestad a la experticia y dejar sin lugar el debate, las opiniones y las reflexiones de los profesionales.<\/p>\n\n\n\n

Desde el comienzo la LOE se propon\u00eda \u201cconstruir\u201d perfiles de los alumnos atendiendo a las diferencias, a  los valores, recogiendo las supuestas demandas sociales multiculturales. La catalogaci\u00f3n, ordenaci\u00f3n y distribuci\u00f3n en el sistema eran prioritarias. Horizontalmente, la competencia entre alumnos se manifestaba cada vez m\u00e1s descarnada. No por la ley, sino por el enfoque estructural de la ense\u00f1anza hacia el mercado laboral con un 40% de paro juvenil.<\/p>\n\n\n\n

Los principios que sustentaban esta ley eran b\u00e1sicamente tres: 1) Una educaci\u00f3n universal para todos \u201cadaptada a sus necesidades\u201d. 2) La necesidad de que \u201ctodos los componentes de la comunidad educativa colaboren\u201d, naturalmente dentro del marco fijado por los nuevos modelos organizativos. Para ello se les dotaba de mecanismos de participaci\u00f3n, aunque sesgados por la presi\u00f3n evaluativa. 3) Por \u00faltimo, se procuraba un tercer principio: la convergencia con los objetivos europeos.<\/p>\n\n\n\n

Se potenciaba tambi\u00e9n la relaci\u00f3n de la educaci\u00f3n con el Instituto Nacional de Calidad y Evaluaci\u00f3n, instrumento disponible en aquel momento para el chequeo del sistema. Se introduc\u00eda, adem\u00e1s, la materia de \u201cEducaci\u00f3n para la ciudadan\u00eda\u201d en l\u00ednea con la persecuci\u00f3n de esa convergencia europea. Sin embargo, los temas candentes y problem\u00e1ticos que ata\u00f1en directamente a los j\u00f3venes como sexualidad, drogadicci\u00f3n, ayuda solidaria, etc. que se hab\u00edan integrado en los centros gracias a la LOGSE \u2014que impuls\u00f3 una educaci\u00f3n integral, incluyendo aspectos de salud y convivencia en el curr\u00edculo escolar\u2014 siguen realiz\u00e1ndose, pero con monitores expertos desde los programas de la UE, al margen del profesorado y sin mayor debate, pues se considera que existe un saber cient\u00edfico o \u201cexperto\u201d al respecto.<\/p>\n\n\n\n

Se crearon los centros TIC desde los 5 a\u00f1os y se introdujo la Evaluaci\u00f3n Inicial de Diagn\u00f3stico.<\/p>\n\n\n\n

En 2008 se da un paso decisivo en nuestra comunidad hacia la implantaci\u00f3n de los sistemas de control de calidad en educaci\u00f3n. La ANECA ya exist\u00eda, pero se constituye la Agencia Andaluza de Evaluaci\u00f3n Educativa y se la dota de estatutos. Esta agencia, con amplias funciones sobre el sistema educativo, posee dos componentes b\u00e1sicos en su organizaci\u00f3n que repercuten en el funcionamiento. Por una lado, el componente pol\u00edtico-administrativo, por otro, el t\u00e9cnico organizativo y supervisor.<\/p>\n\n\n\n

La Agencia, al igual que sus otras an\u00e1logas, dispone de un Consejo Rector, una Presidencia y una Direcci\u00f3n General. Pero quiz\u00e1 de mayor importancia es el El Consejo Asesor que informa al Consejo Rector o a la Direcci\u00f3n general. Concretamente lo importante es que este componente de la experticia re\u00fane las siguientes competencias: 1) Elaborar propuestas de protocolos de evaluaci\u00f3n y elaborar baremos. 2) Decidir los resultados de los procesos de evaluaci\u00f3n y acreditaci\u00f3n de la Agencia (juez y parte). Y 3) Elaborar los estudios de evaluaci\u00f3n del sistema educativo y, tal vez, la determinante competencia de \u201casesorar al Consejo Rector\u201d.<\/p>\n\n\n\n

La existencia de esta Agencia, que encarna legal y funcionalmente los supuestos de calidad (modelo TQM) no es en detrimento de otras agencias evaluadoras que cumplen la funci\u00f3n de una evaluaci\u00f3n externa. Las agencias deben estar acreditadas por la ENAC (Entidad Nacional de Acreditaci\u00f3n). De hecho hay 25 acreditadas, aunque las m\u00e1s importantes son AENOR, (representante de Espa\u00f1a internacionalmente), la l\u00edder mundial SGS ICS Ib\u00e9rica SA, la Bureau Veritas Certificaci\u00f3n, la BNV, la Loys y Applus, etc. Todas ellas facultadas para evaluar organizaciones (tambi\u00e9n escolares) para concederles el certificado de calidad si son conformes a la NORMA ISO.<\/p>\n\n\n\n

La Ley Org\u00e1nica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013, promovida por el ministro Jos\u00e9 Ignacio Wert del Partido Popular, se ajust\u00f3 a\u00fan m\u00e1s al modelo de gesti\u00f3n antes citado e introdujo evaluaciones externas al final de cada etapa educativa con rev\u00e1lida incluida al final de la Educaci\u00f3n Primaria, de la Educaci\u00f3n Secundaria Obligatoria (ESO) y del Bachillerato.<\/p>\n\n\n\n

Paralelamente, otras normas de car\u00e1cter general tambi\u00e9n vinieron a condicionar la transformaci\u00f3n de la ense\u00f1anza como \u201cservicio\u201d. La ley 19\/2013 de Transparencia, Acceso a la Informaci\u00f3n P\u00fablica y Buen Gobierno fue clave para la introducci\u00f3n de la \u201cproductividad\u201d en los servicios p\u00fablicos. Pues establece mecanismos para la evaluaci\u00f3n externa y la rendici\u00f3n de cuentas. Tambi\u00e9n la ley 22\/2015 de Auditor\u00eda de Cuentas regula la actividad de los auditores de cuentas y otros servicios, incluyendo las auditor\u00edas externas del sector p\u00fablico para evaluar la eficiencia en la gesti\u00f3n de los recursos.<\/p>\n\n\n\n

Por \u00faltimo, en 2020, la Ley Org\u00e1nica de Modificaci\u00f3n de la LOE. La LOMLOE o \u00abLey Cel\u00e1\u00bb revis\u00f3 y actualiz\u00f3 la LOE y la LOMCE, retomando la inclusi\u00f3n, la equidad y la \u201cmodernizaci\u00f3n\u201d (tecnol\u00f3gica) del sistema educativo. Con respecto a la LOMCE, esta ley ha derogado varios aspectos, en primer lugar, ha eliminado las rev\u00e1lidas y los itinerarios diferenciados a partir de 3\u00ba de ESO, que en la LOMCE orientaban a los estudiantes hacia la Formaci\u00f3n Profesional o el Bachillerato. En ella, la ESO vuelve a tener un curr\u00edculo com\u00fan para todos los estudiantes con opciones de diversificaci\u00f3n que no segmentan tan tempranamente a los alumnos. Y con relaci\u00f3n a los m\u00e1s peque\u00f1os, refuerza el car\u00e1cter educativo del primer ciclo de Educaci\u00f3n Infantil (0-3 a\u00f1os), aunque no lo hace obligatorio.<\/p>\n\n\n\n

Por otra parte, la LOMLOE introduce en Primaria y Secundaria una mayor flexibilidad en la promoci\u00f3n de curso permitiendo que los alumnos con materias suspendidas puedan pasar de curso si el equipo docente lo considera oportuno. La ley flexibiliza la modalidad de Bachillerato y permite a los estudiantes optar por itinerarios m\u00e1s personalizados. Adem\u00e1s, establece la posibilidad de obtener el t\u00edtulo de Bachillerato con una asignatura suspensa en casos excepcionales.<\/p>\n\n\n\n

En cuanto al curr\u00edculo y la evaluaci\u00f3n pone el acento en las \u201ccompetencias b\u00e1sicas\u201d como la competencia digital y la competencia en \u201ccomunicaci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica\u201d. Igualmente, refuerza la evaluaci\u00f3n continua y elimina las pruebas de evaluaci\u00f3n externas al final de cada etapa (Rev\u00e1lidas), aunque mantiene evaluaciones de diagn\u00f3stico en tercero y sexto de Primaria y en cuarto de ESO, pero sin car\u00e1cter acad\u00e9mico. Reintroduce en el curr\u00edculum de Primaria y Secundaria, como factor de convergencia con Europa, la asignatura de Educaci\u00f3n en Valores C\u00edvicos y \u00c9ticos e intenta una mayor inclusi\u00f3n de alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios, con el objetivo de que el 100% de estos alumnos puedan estar escolarizados en centros ordinarios para 2025.<\/p>\n\n\n\n

Por otro lado, la LOMLOE establece que los centros que segregan por sexo no puedan recibir financiaci\u00f3n p\u00fablica, y refuerza la ense\u00f1anza y el uso de las lenguas cooficiales en las comunidades aut\u00f3nomas con lengua propia. As\u00ed mismo, promueve la igualdad de g\u00e9nero y la coeducaci\u00f3n eliminando contenidos sexistas de los curr\u00edculos y materiales educativos. La ley pretende ofrecer mayor autonom\u00eda a los centros educativos para adaptar los curr\u00edculos a las necesidades de su alumnado, aunque naturalmente, esto depende de la financiaci\u00f3n disponible.  Se refuerza el papel de los Consejos Escolares, d\u00e1ndoles mayor poder de decisi\u00f3n en la gesti\u00f3n de los centros.<\/p>\n\n\n\n

La ley trata tambi\u00e9n de fomentar la Formaci\u00f3n Profesional Dual, que combina la formaci\u00f3n en el centro educativo con la formaci\u00f3n en la empresa. Aspectos estos que deber\u00edan tener una mayor transparencia social. Otro aspecto positivo es que facilita el acceso a la Universidad para los titulados de FP.<\/p>\n\n\n\n

Con relaci\u00f3n al funcionamiento, se refuerza la labor de la inspecci\u00f3n educativa para garantizar el cumplimiento de la ley y se promueve una planificaci\u00f3n de la oferta educativa m\u00e1s ajustada a las necesidades del entorno. Estas \u201cnecesidades del entorno\u201d siguen pareciendo ret\u00f3ricas, pues no se sabe muy bien a qu\u00e9 corresponden.<\/p>\n\n\n\n

As\u00ed, mientras que la LODE estableci\u00f3 los principios b\u00e1sicos del derecho a la educaci\u00f3n y la participaci\u00f3n democr\u00e1tica en la gesti\u00f3n escolar, las leyes posteriores (LOGSE, LOCE, LOE, LOMCE y LOMLOE) han ido integrando y homologando con Europa el sistema educativo espa\u00f1ol. Habr\u00eda que analizar si el modelo al que se dirige Europa se despega lo suficiente del modelo empresarial de organizaci\u00f3n para poder albergar las peculiaridades que el \u201cservicio\u201d de Educaci\u00f3n requiere, m\u00e1s all\u00e1 de la eficiencia productiva y la aplicaci\u00f3n mec\u00e1nica de servicios.<\/p>\n\n\n\n

Es importante considerar que se trata de \u201cun servicio\u201d \u2014la dimensi\u00f3n del \u201cdon\u201d con la consecuente deuda simb\u00f3lica ha desaparecido\u2014  en el que lo manejado no son objetos, sino personas en formaci\u00f3n. El \u201cfactor humano\u201d debe pesar en las instituciones. Y \u00e9stas, en tanto prestan ese \u201cservicio\u201d, deben preservar lugares para la escucha y el deseo; para el don, la deuda simb\u00f3lica y la gratitud. Esto en absoluto va en contra de la responsabilidad, al contrario, la afianza. Quiz\u00e1 por esta raz\u00f3n sean necesarios espacios de relaci\u00f3n  \u2014menos protocolizados\u2014 que permitan el flujo de ideas y afiancen el sentimiento de cohesi\u00f3n, de compa\u00f1erismo, etc., en un marco de tolerancia y libertad.<\/p>\n\n\n\n

Por otra parte, en el aspecto t\u00e9cnico, si la Web 2.0 supuso el primer impacto serio de la \u201cmodernizaci\u00f3n\u201d, la aparici\u00f3n de plataformas y medios como Web 3.0 \u2014tambi\u00e9n conocida como la web sem\u00e1ntica\u2014 ha acelerado vertiginosamente el proceso de tecnificaci\u00f3n, que no de aumento de la calidad. <\/p>\n\n\n\n

La Web 3.0 se centra en la capacidad de los sistemas para comprender y responder a datos complejos basados en el significado, en lugar de mostrar simplemente informaci\u00f3n. Por supuesto, la introducci\u00f3n de la IA \u2014la inteligencia artificial\u2014 acelera a\u00fan m\u00e1s y provee de aplicaciones novedosas a la ense\u00f1anza facilitando el aprendizaje autom\u00e1tico y el an\u00e1lisis de datos. Desarrollo que puede ir en direcci\u00f3n a una personalizaci\u00f3n de la experiencia educativa, o tomar otros derroteros menos deseables.<\/p>\n\n\n\n

Actualmente, las Plataformas de Aprendizaje Adaptativo, te\u00f3ricamente pueden ajustar el contenido y las actividades de aprendizaje en funci\u00f3n del rendimiento y las necesidades del estudiante. Tambi\u00e9n, personalizar el curr\u00edculo, identificar brechas de conocimiento, optimizar el aprendizaje, as\u00ed como otros usos: tutor\u00edas virtuales, sistemas de evaluaci\u00f3n automatizados o an\u00e1lisis predictivo en estudiantes con riesgo de fracaso, etc. Plataformas y servicios que se integran en la IA, actualmente en proceso de expansi\u00f3n y quiz\u00e1 de privatizaci\u00f3n con los riesgos que ello conlleva.<\/p>\n\n\n\n

Naturalmente todas estas plataformas presentan ya un troquelado en sus recomendaciones no exento de sesgo en los contenidos educativos recomendados y supuestamente adaptados a las necesidades y preferencias de cada estudiante. La Realidad Aumentada (AR) y la Realidad Virtual (VR) permiten a los estudiantes interactuar con entornos de aprendizaje inmersivos y tridimensionales: simulaciones de laboratorio, recorridos virtuales por sitios hist\u00f3ricos, experiencias de aprendizaje interactivo en 3D, etc. En l\u00ednea con esta tecnolog\u00eda est\u00e1 la Gamificaci\u00f3n, que convierte en juego elementos y contextos no l\u00fadicos para mejorar el compromiso y la motivaci\u00f3n. Normalmente se basa en simples sistemas de recompensas, y adquieren la forma de competiciones inmersas en escenarios interactivos para el aprendizaje.<\/p>\n\n\n\n

La administraci\u00f3n educativa tambi\u00e9n est\u00e1 sufriendo un proceso de digitalizaci\u00f3n masiva, para bien y para mal, el Blockchain permite un registro descentralizado, \u00fatil en certificaciones y verificaciones de credenciales educativas, registros acad\u00e9micos seguros y transparentes, etc. El Internet de las Cosas (Internet of Things<\/em>, IoT) permite conectar dispositivos f\u00edsicos a Internet para recopilar y compartir datos. Su aplicaci\u00f3n a la ense\u00f1anza pasa por el uso de dispositivos inteligentes en el aula para monitorear el progreso del estudiante, la automatizaci\u00f3n de la administraci\u00f3n de recursos y la mejora de la seguridad del campus.<\/p>\n\n\n\n

En este proceso imparable de globalizaci\u00f3n, los MOOCs (Cursos Masivos Abiertos en L\u00ednea) se ofrecen mundialmente en l\u00ednea a trav\u00e9s de plataformas como Coursera, edX y Udacity. Te\u00f3ricamente, estas plataformas suponen el acceso a una educaci\u00f3n de alta calidad de universidades y expertos de todo el mundo, aprendizaje flexible y autodirigido. Sin embargo, el control de sus contenidos est\u00e1 cada vez m\u00e1s alejado de la capacidad de decisi\u00f3n del \u201cusuario\u201d. Todas estas plataformas y tecnolog\u00edas han seguido la estela abierta por la Web 2.0, ofreciendo herramientas m\u00e1s avanzadas y personalizadas para la ense\u00f1anza y el aprendizaje, y han contribuido a un entorno educativo cada vez m\u00e1s din\u00e1mico e innovador, pero no exento de peligros.<\/p>\n\n\n\n

Quiz\u00e1 tenga sentido plantear algunos aspectos importantes a considerar:<\/p>\n\n\n\n